EL PORTAFOLIO DIGITAL COMO SOPORTE DE LA
PRÁCTICA REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN DOCENTE
1. INTRODUCCIÓN
Hay distintas visiones y prácticas sobre cómo se deben promover
y poner en marcha procesos formativos que contribuyan a la adquisición de
capacidades por parte del profesorado universitario en este ámbito. Predomina
un modelo de formación docente basado en una serie de cursos puntuales
sobre temas específicos de los procesos de enseñanza que no contemplan un
acompañamiento posterior de los participantes,
El estudio realizado por Ingvarson, Meiers y Beavis (2005) sobre el
impacto de diversos programas de formación docente en la práctica, la autoeficacia
y el aprendizaje de sus estudiantes, señala que los principales factores
de éxito se centran en: la identificación de cómo aprenden los estudiantes
en determinada materia; la definición de estrategias a utilizar para enseñar;
la promoción del aprendizaje activo del docente; el diálogo y el compartir
experiencias entre los profesores que están viviendo el mismo proceso, y el
seguimiento y la retroalimentación del profesor durante la implementación de
nuevas prácticas educativas por parte de profesores más expertos o tutores
(Ingvarson, Meiers y Beavis, 2005, pp. 15-16).
La reflexión acerca de la práctica educativa también destaca como
un factor fundamental que impacta positivamente en la formación docente
y en el aprendizaje de los estudiantes,
La práctica educativa implica una serie de acciones y decisiones
que toma cada profesor en su trabajo cotidiano. Los hallazgos de Bain (2007)
sobre los factores de una práctica educativa universitaria de calidad, y la
teoría de Biggs (2008), acerca del alineamiento constructivo, coinciden en
que una adecuada y pertinente planificación de la enseñanza es un criterio
clave de una práctica educativa de calidad y una condición fundamental para
generar un aprendizaje profundo.
Esta planificación debe contemplar:
• La definición de los objetivos y las metas de aprendizaje que
pretende lograr el profesor a lo largo de su asignatura.
• La identificación de los conocimientos previos de los estudiantes
sobre la materia.
• La integración de las expectativas e intereses de los estudiantes
en los enfoques y actividades de enseñanza.
• El diseño de las actividades de enseñanza, concordantes con
los objetivos.
• La selección y preparación adecuada de los materiales de enseñanza,
• Un apoyo adicional a los estudiantes que presenten dificultades.
• Una evaluación coherente y alineada con los objetivos de aprendizaje
y las actividades desarrolladas.
Además, debe contar con una planificación flexible que integre
cambios cuando sea necesario.
Una relación de confianza y la generación de un clima de aprendizaje
armónico, desafiante y seguro, son aspectos relevantes para la promoción
de un aprendizaje de calidad. En este sentido, una práctica educativa de
calidad debe tomar en cuenta la actitud positiva del profesor con relación a
sus estudiantes y su capacidad de aprendizaje, el diseño de actividades de
enseñanza / aprendizaje que otorguen un papel protagónico a los estudiantes,
el clima positivo que logra generar el profesor para el desarrollo de las
actividades de enseñanza / aprendizaje, la identificación de dificultades de
aprendizaje de los estudiantes y la búsqueda de estrategias de enseñanza
alternativas para superarlas (Morales, 2010).
La práctica reflexiva, sus características y sus bondades en el
desarrollo y desempeño profesional es un tema que se viene tratando desde
hace mucho tiempo. A partir de los aportes de diversos estudiosos, que
han puesto énfasis en su relevancia en el quehacer docente (Dewey, 1989;
Schön, 1998; Freire, 2004; Zeichner y Liston, 1987; Sparks-Langer
y Colton, 1991; Hatton y Smith, 1995; Perrenoud, 2004), se define la
práctica reflexiva del docente como una actitud sistemática de análisis y valoración
de su quehacer para diseñar nuevas estrategias que puedan incidir
de manera positiva en su enseñanza.
La práctica reflexiva debe rescatar el
saber docente, debe estar enfocada a situaciones, acciones y problemáticas
concretas y debe, por lo tanto, estar estrechamente vinculada con la acción
y transponer el espacio del aula (Rodrigues, 2013).
El interés por valorar la calidad de la práctica reflexiva ha generado
distintos modelos y propuestas que procuran delimitar niveles, características
y alcances de los procesos reflexivos (Van Manen, 1977; Hatton y Smith,
1995; Moon, 2007; Larrivee, 2008). Este estudio adoptó la propuesta
de Larrivee (2008), que define cuatro niveles de reflexión (tabla 1), porque
la considera coherente con el enfoque teórico adoptado sobre la práctica
reflexiva docente.
La reflexión debe estar enfocada en dos ámbitos del proceso educativo: el interior del aula (las actividades docentes, el currículo, los alumnos, su desempeño profesional) y el exterior (las políticas educativas, las condiciones del trabajo del maestro, los proyectos educativos institucionales).
La reflexión debe estar enfocada en dos ámbitos del proceso educativo: el interior del aula (las actividades docentes, el currículo, los alumnos, su desempeño profesional) y el exterior (las políticas educativas, las condiciones del trabajo del maestro, los proyectos educativos institucionales).
El nivel de reflexión de cada docente puede impactar de manera
positiva en el desarrollo profesional personal, en un mayor aprendizaje de
los estudiantes y en una participación más proactiva de los profesores en
decisiones y deliberaciones de más largo alcance.
PORTAFOLIO DOCENTE
El portafolio docente consiste en una colección de información y
datos sobre la práctica del profesor, seleccionada por él mismo, donde se
evidencia su concepción educativa, desarrollo profesional, experiencias y
fortalezas como profesor, y es útil para una variedad de propósitos (Wolf
y Dietz, 1998, p. 9). Presenta un conjunto de evidencias (documentos,
artefactos) organizadas en una estructura que responda a sus propósitos y a
determinados criterios o estándares clave, que ayudan a exponer sus competencias
profesionales y su quehacer docente.
Hay distintos tipos de portafolios, construidos en distintos soportes
(Barberà y De Martín, 2009; Stefani, Mason y Pegler, 2007).
Los e-portafolios cuentan con ventajas porque integran recursos que permiten establecer una comunicación y una interacción entre los estudiantes y el tutor, así como entre estudiantes y sus colegas (Rodríguez-Illera, 2009; LópezFernández y Rodríguez-Illera, 2009).
Estos espacios de comunicación pueden promover diálogos muy enriquecedores, contribuir a la retroalimentación del autor del portafolio y crear un entorno que favorezca y facilite el aprendizaje colaborativo. Asimismo, un sistema de e-portafolio […] ofrece diferentes posibilidades de lo que ellos están acostumbrados a utilizar, lo que ha significado que esta nueva alfabetización digital se ha convertido en un proceso paralelo de aprendizaje a través del cual han sido capaces de producir sus e-portafolios (Rodríguez-Illera, Aguado y Galván, 2011, p. 101). 2.4.1
Portafolio docente y práctica reflexiva Diversos estudios sobre el uso del portafolio docente lo identifican como una herramienta facilitadora del proceso de práctica reflexiva (Abrami y Barret, 2005; Cano, 2005; Klenowski, 2007; Seldin, 2004). Se evidencia que el enfoque de los portafolios docentes para fines formativos converge con el enfoque del desarrollo de la práctica reflexiva docente, y ambos se encuentran para proponer un modelo de acompañamiento del desarrollo formativo y profesional de los profesores.
Los e-portafolios cuentan con ventajas porque integran recursos que permiten establecer una comunicación y una interacción entre los estudiantes y el tutor, así como entre estudiantes y sus colegas (Rodríguez-Illera, 2009; LópezFernández y Rodríguez-Illera, 2009).
Estos espacios de comunicación pueden promover diálogos muy enriquecedores, contribuir a la retroalimentación del autor del portafolio y crear un entorno que favorezca y facilite el aprendizaje colaborativo. Asimismo, un sistema de e-portafolio […] ofrece diferentes posibilidades de lo que ellos están acostumbrados a utilizar, lo que ha significado que esta nueva alfabetización digital se ha convertido en un proceso paralelo de aprendizaje a través del cual han sido capaces de producir sus e-portafolios (Rodríguez-Illera, Aguado y Galván, 2011, p. 101). 2.4.1
Portafolio docente y práctica reflexiva Diversos estudios sobre el uso del portafolio docente lo identifican como una herramienta facilitadora del proceso de práctica reflexiva (Abrami y Barret, 2005; Cano, 2005; Klenowski, 2007; Seldin, 2004). Se evidencia que el enfoque de los portafolios docentes para fines formativos converge con el enfoque del desarrollo de la práctica reflexiva docente, y ambos se encuentran para proponer un modelo de acompañamiento del desarrollo formativo y profesional de los profesores.
CONCLUSIONES
Los profesores percibieron que haber aprendido sobre su práctica educativa y que el proceso reflexivo vivido los impulsó a actualizarse sobre las temáticas de la clase, documentarse mejor, elaborar nuevos materiales de estudio y realizar cambios en la manera de planificar e impartir sus clases. La implementación de la innovación educativa y la elaboración del e-portafolio fueron dos elementos impulsores de la reflexión personal y de las mejoras en su docencia. Hay una clara percepción de mejoría en el aprendizaje de los estudiantes y una participación más activa de estos en las clases, com- prometiéndose de manera más efectiva con su aprendizaje.
El e-portafolio ha facilitado la organización de la información del trabajo docente, lo que generó mayor sistematicidad de la reflexión sobre su práctica educativa y promovió el uso de las tecnologías de información y comunicación (tic) en los procesos de planificación y evaluación. La Carpeta digital misma fue percibida por ellos como una innovación de su práctica educativa al ser valorada como una herramienta tic novedosa y versátil.
El estudio ha descubierto carencias, sobre todo con relación a los niveles de profundidad de la reflexión realizada por los profesores. Se observó que a un grupo de profesores les faltaba mayor autocrítica y manejo de temas pedagógicos contemplados en el programa de formación docente, lo que no les permitía tener una perspectiva más amplia y profunda sobre las mejo- ras que iban implementando. De manera general, se evidenció la ausencia de la observación del profesor sobre sí mismo en el proceso reflexivo.
El portafolio digital como soporte de la práctica reflexiva...
Las directrices para la innovación, la guía para la elaboración del e-portafolio y las intervenciones de la tutora no habían tenido suficientemente en cuenta algunos aspectos para lograr orientar al profesorado de un nivel de reflexión superficial a un nivel pedagógico.
La reflexión no puede ser asumida como un proceso espontáneo, sino que son necesarios una estructura y un andamiaje para promover una reflexión más profunda. Este andamiaje puede tener varios soportes:
• Una guía que oriente y dé pautas para contribuir a que el profesor alcance niveles más profundos de reflexión.
• Algunos ejemplos de reflexión que pueden servir como «modelos» para que los profesores empiecen a incursionar en la escritura de su propio texto.
• El acompañamiento de un tutor, de un par o de una comunidad de práctica, para que el profesor comparta sus reflexiones, sus ideas y sus hallazgos.
Como resultado de la investigación, se elaboró una matriz de in- dicadores para potenciar el desarrollo de la práctica reflexiva, apoyada en el uso de un e-portafolio, basada en cinco apartados:
• Concepciones pedagógicas y teorías en uso.
• Evidencias sobre su acción pedagógica y los resultados de la misma.
• Interacción profesor / estudiante.
• Análisis del proceso de enseñanza / aprendizaje.
• Percepción de sentimientos frente a la enseñanza.
Se integraron de manera explícita aspectos que no estaban con- templados en la guía utilizada en la investigación y que fueron identificados como importantes a considerar, como las anotaciones sobre las emociones personales y de los estudiantes, las condiciones de enseñanza que brinda la institución y las normativas de la institución: cómo ayudan o dificultan el pro- ceso educativo, las condiciones del entorno local y nacional (retos y desafíos).
Con el objetivo de seguir profundizando en esta línea de investigación, se propone implementar estudios que integren nuevas variantes en el proceso, como la puesta en marcha de comunidades de aprendizaje, combinando la reflexión personal con la reflexión colectiva. Se considera relevante estudiar
La relación entre la reflexión, una mayor o menor autopercepción positiva del docente y la calidad misma de su enseñanza, desde la perspectiva de los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
aBrami, P. y Barrett, H. (2005). «Directions for research and development on electronic portfolios». Canadian Journal of Learning and Technology, 31(3).
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios (2.ª ed.). Valencia: Universitat de Valencia.
BarBerà, E. y De martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC.
Los profesores percibieron que haber aprendido sobre su práctica educativa y que el proceso reflexivo vivido los impulsó a actualizarse sobre las temáticas de la clase, documentarse mejor, elaborar nuevos materiales de estudio y realizar cambios en la manera de planificar e impartir sus clases. La implementación de la innovación educativa y la elaboración del e-portafolio fueron dos elementos impulsores de la reflexión personal y de las mejoras en su docencia. Hay una clara percepción de mejoría en el aprendizaje de los estudiantes y una participación más activa de estos en las clases, com- prometiéndose de manera más efectiva con su aprendizaje.
El e-portafolio ha facilitado la organización de la información del trabajo docente, lo que generó mayor sistematicidad de la reflexión sobre su práctica educativa y promovió el uso de las tecnologías de información y comunicación (tic) en los procesos de planificación y evaluación. La Carpeta digital misma fue percibida por ellos como una innovación de su práctica educativa al ser valorada como una herramienta tic novedosa y versátil.
El estudio ha descubierto carencias, sobre todo con relación a los niveles de profundidad de la reflexión realizada por los profesores. Se observó que a un grupo de profesores les faltaba mayor autocrítica y manejo de temas pedagógicos contemplados en el programa de formación docente, lo que no les permitía tener una perspectiva más amplia y profunda sobre las mejo- ras que iban implementando. De manera general, se evidenció la ausencia de la observación del profesor sobre sí mismo en el proceso reflexivo.
El portafolio digital como soporte de la práctica reflexiva...
Las directrices para la innovación, la guía para la elaboración del e-portafolio y las intervenciones de la tutora no habían tenido suficientemente en cuenta algunos aspectos para lograr orientar al profesorado de un nivel de reflexión superficial a un nivel pedagógico.
La reflexión no puede ser asumida como un proceso espontáneo, sino que son necesarios una estructura y un andamiaje para promover una reflexión más profunda. Este andamiaje puede tener varios soportes:
• Una guía que oriente y dé pautas para contribuir a que el profesor alcance niveles más profundos de reflexión.
• Algunos ejemplos de reflexión que pueden servir como «modelos» para que los profesores empiecen a incursionar en la escritura de su propio texto.
• El acompañamiento de un tutor, de un par o de una comunidad de práctica, para que el profesor comparta sus reflexiones, sus ideas y sus hallazgos.
Como resultado de la investigación, se elaboró una matriz de in- dicadores para potenciar el desarrollo de la práctica reflexiva, apoyada en el uso de un e-portafolio, basada en cinco apartados:
• Concepciones pedagógicas y teorías en uso.
• Evidencias sobre su acción pedagógica y los resultados de la misma.
• Interacción profesor / estudiante.
• Análisis del proceso de enseñanza / aprendizaje.
• Percepción de sentimientos frente a la enseñanza.
Se integraron de manera explícita aspectos que no estaban con- templados en la guía utilizada en la investigación y que fueron identificados como importantes a considerar, como las anotaciones sobre las emociones personales y de los estudiantes, las condiciones de enseñanza que brinda la institución y las normativas de la institución: cómo ayudan o dificultan el pro- ceso educativo, las condiciones del entorno local y nacional (retos y desafíos).
Con el objetivo de seguir profundizando en esta línea de investigación, se propone implementar estudios que integren nuevas variantes en el proceso, como la puesta en marcha de comunidades de aprendizaje, combinando la reflexión personal con la reflexión colectiva. Se considera relevante estudiar
La relación entre la reflexión, una mayor o menor autopercepción positiva del docente y la calidad misma de su enseñanza, desde la perspectiva de los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
aBrami, P. y Barrett, H. (2005). «Directions for research and development on electronic portfolios». Canadian Journal of Learning and Technology, 31(3).
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios (2.ª ed.). Valencia: Universitat de Valencia.
BarBerà, E. y De martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC.
